این تنش به خصوص در دوران نوجوانی شدت می‌یابد. در این سنین، هم فرزندان‌مان مستقل از ما و خودکفا شده‌اند و هم به نسل جدیدی تعلق دارند که مستقل از نسل پیشین و خودکفاست. خردسالی و صمیمیت همراه هم‌اند؛ ما کودکان‌مان را، هم به معنای تحت‌اللفظی و هم به معنای استعاری کلمه، نزدیک نگاه می‌داریم. فرزندان بزرگ‌سال ما بیگانه هستند و البته باید باشند؛ آن‌ها ساکنان سرزمین آینده‌اند.

دومین تنش از کیفیت خاص عشق ما به فرزندان‌مان ناشی می‌شود. من توجه خاصی به فرزند خودم دارم. ما احساس می‌کنیم رفاه فرزندان خودمان از هر چیز دیگری مهم‌تر است، حتی از رفاه کودکان دیگر یا شادی و خوشبختی خودمان. ما می‌توانیم – یا حتی باید- در مورد این امر بی‌رحم و سرسخت باشیم. به مادر فقیری بیندیشید که در یک محله بسیار بد زندگی می‌کند و با قناعت و صرفه‌جویی بسیار تلاش می‌کند پولی پس‌انداز کند و کودکش را به یک مدرسة خصوصی خوب بفرستد، مدرسه‌ای که امکان ورود به آن برای اکثر بچه‌های آن محله وجود ندارد. چنین مادری قهرمان است، نه خودخواه یا احمق.

اما این نوع منحصربه فردی از قهرمانی است. شیوه‌های کلاسیک فکر کردن درباره سیاست و اخلاق، این ایده را مطرح می‌سازند که اصول اخلاقی و سیاسی باید کلی باشند. انصاف، برابری، عدالت: این ایده‌ها باید در مورد همه اعمال شوند. برای مثال، خود مفهوم قانون به این معناست که یک اصل به طور یکسان در مورد همه اجرا شود. اما، به طور کلی احساس مسئولیت من در قبال فرزند خودم بیشتر از احساس مسئولیتم نسبت به کودکان دیگر است و فرزند خودم بیش از دیگر کودکان برایم مهم است. و باید هم همین‌طور باشد.

این تعهد ویژه از کجا می‌آید؟ مسئله تنها خویشاوندی ژنتیکی نیست. تقریباً هرکسی که از کودکی مراقبت می‌کند دقیقاً به همان معجزه خاص و منحصر به فرد کوچک عشق خواهد ورزید. ما چگونه می‌توانیم عشق خاصمان به کودکان را در یک رویه گسترده‌تر کودک‌پروری بگنجانیم؟ و این در سیاست عمومی به چه معنا خواهد بود؟

پارادوکس‌های یادگیری

مجموعه دوم پارادوکس‌ها در مورد شیوه‌های یادگیری کودکان از بزرگ‌سالان است. در جهانی که میزان تحصیلات نقشی تعیین‌کننده در موفقیت فرد دارد، بخش عمده والدگری بر یادگیری بیشتر، بهتر و سریع‌تر کودکان متمرکز است. هم‌چنین الگوی والدگری الگوی معمول اکثر آموزش‌هاست. این الگو بر این ایده استوار است که بزرگ‌سالان آن‌چه را که کودکان باید بدانند به آن‌ها می‌آموزند و بدین ترتیب تعیین می‌کنند که آن‌ها چگونه بیندیشند و عمل کنند. دوباره بگویم که این ایده ممکن است واضح به نظر برسد، اما هم علم و هم تاریخ چیز دیگری می‌گویند.

نخستین پارادوکس در مورد بازی و کار است. بدیهی است که کودکان از طریق بازی کردن یاد می‌گیرند. اما آن‌ها چرا و چگونه این کار را انجام می‌دهند؟ بنا به تعریف، بازی عملی است از روی جوششی خودانگیخته که برای انجام هیچ‌چیز به خصوصی طراحی نشده است. اما فراگیر بودن بازی در کودکی نشان‌دهنده این است که باید کارکرد ویژه‌ای داشته باشد.

در واقع، تقریباً همه فکر می‌کنند که کودکان باید زمان کافی برای بازی کردن داشته باشند. اما زمان بازی یکی از نخستین چیزهایی است که هنگام قانون‌گذاری برای زندگی کودکان از قلم می‌افتد. تمرین خواندن جای زنگ تفریح را می‌گیرد، و بازی توپ و دیوار یا لی‌لی جای خود را به تمرین فوتبال می‌دهند. الگوی والدگری لیست بلند بالایی از فعالیت‌های مختلف به ما می‌دهد که کودکان باید انجام دهند. کلاس زبان چینی، تمرین ریاضی کومون (یک متد آموزشی ریاضیات) و آماده شدن برای امتحانات نهایی دیگر زمانی برای بازی کردن باقی نمی‌گذارند. ما در این‌باره احساس بدی داریم اما کاملاً نمی‌دانیم چه باید کرد.

نظام‌های اخلاقی و سیاسی متعارف همگی مربوط به مسائل خشک و جدی کارهای بشرند. آن‌ها به این موضوعات می‌پردازند که افراد و جوامع چگونه باید بیندیشند، برنامه‌ریزی کنند و عمل نمایند تا بتوانند به مقاصد معینی دست یابند. اما کودکان و دوران کودکی تنها با بازی سروکار دارند و بس. چرا کودکان بازی می‌کنند؟ و ما چگونه باید، نه تنها به صورت شخصی بلکه هم‌چنین از نظر اخلاقی و سیاسی، برای بازی ارزش قائل شویم؟

کودکان درست همان طور که باید از وابسته‌ترین مخلوقات جهان به مستقل‌ترین موجودات تبدیل شوند، باید از فردی که بیشتر وقتش را به بازی می‌گذراند به فردی تبدیل شوند که بیشتر وقت خود را به کار اختصاص می‌دهد. این تغییر مستلزم تغییرات عمیقی در ذهن و مغز کودکان است. والدین، مراقبت‌گران و آموزگاران باید به نحوی این گذار را مدیریت کنند که هم مزایای بازی حفظ شود و هم بهره‌مندی از مزایای کار میسر شود. مدارس، که مهم‌ترین مؤسساتی هستند که ما برای مدیریت این گذار استفاده می‌کنیم، احتمالاً در هر دو جبهه وحشتناک عمل می‌کنند. اما آیا امکان بهتر انجام دادنش وجود دارد؟

تنش دوم در رابطه با سنت و نوآوری است. نبرد عظیم صفحه نمایش‌ها و کتاب‌ها در قرن بیست و یکم صرفاً آخرین صحنه زدوخورد در این جنگ طولانی است. ما انسان‌ها همواره میان حفظ امر کهن و گرامیداشت امر نوین مردد بوده‌ایم. این تنش سابقه‌ای بسیار طولانی دارد و فقط ویژگی فرهنگ تکنولوژیک ما نیست. این تنش بخشی از برنامه تکاملی ماست. کودکان، به اقتضای طبیعت‌شان، همواره در خط مقدم این جنگ جای داشته‌اند.

بسیاری از دیدگاه‌های اخلاقی و سیاسی، به ویژه دیدگاه‌های محافظه‌کار کلاسیک، بر اهمیت حفظ سنن و تاریخ تأکید می‌کنند. برای ما انسان‌ها مهم و رضایت‌بخش است که هویت فرهنگی گذشته را حفظ کنیم و خودمان را در یک سنت جای بدهیم. مراقبت‎‌گران در خلال تربیت و پرورش کودکان سنت‌ها را انتقال می‌دهند.

در عین حال، یکی از کارکردهای اساسی دوران کودکی اجازه دادن به نوآوری و تغییر است. در واقع، به نحوی پارادوکسیکال، هیچ فرهنگ و سنت خاصی برای انتقال به آیندگان وجود نمی‌داشت اگر گذشتگان دست به کارهای جدید نمی‌زدند. بدون رخدادهای جدید و بی‌سابقه، هیچ تاریخی وجود نداشت. کودکان تا سن نوجوانی، به طور منحصربه‌فردی شیوه‌های جدیدی برای لباس پوشیدن، رقصیدن، صحبت کردن و حتی فکر کردن اختراع می‌کنند. ما چگونه می‌توانیم فرهنگ و سنن خودمان را ارج نهیم و انتقال دهیم، و در عین حال به کودکان‌مان نیز اجازه دهیم که فرهنگ و رسوم کاملاً جدیدی اختراع کنند و آن‌ها را در این زمینه تشویق کنیم؟

علم در خصوص پارادوکس‌های عشق و یادگیری بحث می‌کند، و من خلاصه‌ای از پژوهش‌های جدید علمی را مطرح خواهم کرد که به ما کمک می‌کنند تا بفهمیم عشق و یادگیری به چه صورت کار می‌کنند. تحقیقاتی که در زمینه زیست‌شناسی تکاملی انجام می‌شود منشأ عشق ما به کودکان‌مان را شرح می‌دهند و نشان می‌دهند که وابستگی و استقلال و امر خاص و امر عام چه نقشی در این عشق ایفا می‌کنند.

در علوم شناختی، رویکردهای جدیدی به یادگیری وجود دارد و هم‌چنین سیر پژوهشی جدیدی در پیش گرفته شده درباره این‌که کودکان چگونه از کسانی که از آن‌ها مراقبت می‌کنند یاد می‌گیرند. حتی نوزادان و خردسالان نسبت به هنجارهای اجتماعی و سنت‌ها حساس‌اند و به سرعت آن‌ها را از مراقبتگران‌شان دریافت می‌کنند.

اما یکی از کشف‌های بزرگ سال‌های اخیر هم این بوده است که حتی بسیاری از خردسالان می‌توانند امکان‌های جدید را تصور کنند و طرق جدیدی را در نظر بگیرند که خودشان یا جهان اطرافشان می‌توانند آن‌گونه باشند. و در واقع مطالعات جدید راه‌هایی را نشان می‌دهند، و توضیح می‌دهند که بازی از طریق این راه‌ها به یادگیری کمک می‌کند.

در عصب شناسی رشد، می‌خواهیم بفهمیم که چرا مغز کودکان با مغز بزرگ‌سالان فرق دارد. و می‌خواهیم بفهمیم که، از نظر عصب‌شناختی، گذار از یادگیری مبتنی بر بازی، در خردسالی، به برنامه‌ریزی معطوف به هدف و متمرکزتر، در سال‌های بعد، چگونه رخ می‌دهد.

تمامی این پژوهش‌های علمی به یک سو اشاره دارند؛ کودکی قرار است دوره تغییرپذیری و امکان، جست‌وجو و نوآوری، یادگیری و تخیل باشد، و این به ویژه در مورد کودکی انسان، که به نحوی استثنایی طولانی است، صادق است. اما ظرفیت‌های قابل توجه انسان برای یادگیری و تخیل رایگان به دست نمی‌آید. میان کاوش و بهره‌برداری، یادگیری و برنامه‌ریزی، تخیل و عمل کردن معادله‌ای برقرار است.

راه‌حل تکاملی این معادله این است که هر انسان تازه متولدشده‌ای مراقبانی داشته باشد، افرادی که این اطمینان را به وجود می‌آورند که کودک می‌تواند با وجود آسیب‌پذیری بسیارش شکوفا شود، بیاموزد و تخیل کند. این مراقبت‌گران هم‌چنین دانشی را انتقال می‌دهند که نسل‌های پیشین اندوخته‌اند. هم‌چنین آن‌ها می‌توانند برای هر کودک این موقعیت را فراهم کنند که انواع جدیدی از دانش را خلق کند. البته که این مراقبان والدین هستند، اما پدربزرگ‌ها و مادربزرگ‌ها، عموها و دایی‌ها و دوستان و مراقبت‌گران نیز این نقش را ایفا می‌کنند. مراقبت‌گران انسان باید هم سرسختانه از هر کودک محافظت کنند. و هم زمانی که آن‌ها بزرگ شدند دست از این کار بردارند؛ آن‌ها باید هم اجازه بازی کردن بدهند و هم او را قادر به کار کردن سازند؛ باید سنت‌ها را منتقل کنند و مشوق نوآوری باشند. پارادوکس‌های والدین برآمده از واقعیت‌های بنیادین زیست‌شناختی‌اند.

از کتاب "علیه تربیت فرزند" | نوشته آلیسون گوپینک | گردآورنده: سوده مدرس